A Erik Erikson (1904-1994) se le considera neo-freudiano, porque su teoría del desarrollo de la personalidad se deriva de la de Freud, si bien con un acento ligeramente distinto. Erikson, discípulo de Freud, ideó una teoría que no contradice en forma directa el psicoanálisis, pero que concede menos importancia a las fuerzas inconscientes y mucho más a las funciones del ego.
Erikson se concentró fundamentalmente en cómo la interacción social
con tribuye a moldear la personalidad; de ahí el nombre de su método: teoría psicosocial. Basándose en estudios de casos y en minuciosas observaciones de personas de diversas culturas, su teoría se distingue de la de Freud por que abarca el ciclo de vida humano completo en lugar de limitarse a los primeros años.
Erik son se decepcionó de la teoría psicoanalítica, pues pensaba que ésta se ocupaba tan sólo de los extremos de la conducta. Si bien estaba convencido de que el desarrollo se realiza por etapas y que las primeras correspondían a las propuestas por Freud, subrayó la forma en que las “crisis” o los conflictos sociales se resuelven en cada etapa.
Este énfasis difiere de la importancia concedida por Freud a la maduración sexual como elemento decisivo del desarrollo de la personalidad. Aun que coincidía con él en que las experiencias tempranas ejercen un influjo muy significativo, veía en el desarrollo de la personalidad un proceso dinámico que se prolonga durante toda la vida. Además, a pesar de aceptar al me nos de modo tácito que la gratificación de los impulsos y las pulsiones es el factor que rige la vida, consideraba igualmente importante la “síntesis” del ego, la ordenación y la integración de las experiencias. El concepto medular de la teoría de Erik son es el de identidad del ego, sensación
fundamental de lo que somos como individuos en cuanto al auto concepto y la imagen personal. Una par te de nosotros se basa en la cultura en la que crecemos, comienza por las interacciones con quienes nos cuidan durante la infancia y sigue con las que tenemos con otras personas fuera del hogar conformecrecemos y maduramos. Aunque la teoría de Erik son sigue siendo descriptiva, es menos subjetiva que la de Freud. Al insistir en las interacciones sociales, indica
que los progenitores y otras personas podrían favorecer un buen desarrollo, así como lo que sería posible hacer sin ayuda.
Etapas psicosociales de Erikson
1. Confianza frente a desconfianza (del nacimiento al año de edad). Desde los primeros cuidados
que recibe, el niño descubre la confiabilidad fundamental de su ambiente. Si sus necesidades se
satisfacen en forma constante y si recibe atención y afecto, se forma una impresión global del
mundo como un lugar seguro. En cambio, si su mundo es incongruente, doloroso, estresante y
amenazador, aprende a esperar más de lo mismo y a pensar que la vida es impredecible y que no vale
la pena.
2. Autonomía frente a vergüenza y duda (del año a los tres años). Los niños descubren su cuerpo y
la manera de controlarlo. Exploran la comida y la ropa, aprenden a controlar los esfínteres y
nuevas formas de exploración. Cuando comienzan a hacer las cosas sin ayuda, adquieren el sentido de
seguridad y de control de ellos mismos. En cambio, aprenden a sentir vergüenza
y a dudar de ellos si fracasan, si se les castiga o se les considera desordenados, torpes, impro-
pios o malos.
3. Iniciativa frente a culpa (de los tres a los seis años). Los niños exploran el mundo por sí
mismos. Descubren cómo funciona y la manera de influir en él. Para ellos, contiene personas y cosas
reales e imaginarias. Si sus exploraciones y actividades suelen ser eficaces, aprenden a tratar con
las cosas y con las personas en forma constructiva, y el sentido de iniciativa. Pero si se les
critica o se les castiga en forma excesiva, aprenden a sentirse culpables por muchos de sus actos
personales.
4. Laboriosidad frente a inferioridad (de los seis a los 12 años). Los niños adquieren numero- sas
habilidades y competencias en la escuela, en el hogar y en el mundo exterior. De acuerdo con
Erikson, el sentido del yo se enriquece con el desarrollo realista de tales competencias. La compa-
ración con los compañeros es cada vez más importante. En esta etapa perjudica muchísimo una
evaluación negativa del yo en comparación con otros.
5. Identidad frente a difusión del ego (de los 12 a los 18 años, aproximadamente). Antes de la
adolescencia, el niño aprende varios roles: estudiante o amigo, hermano mayor, atleta, músico.
Durante la adolescencia es importante ordenar e integrar estos roles en una sola identidad
congruente. El joven busca los valores y las actitudes fundamentales comunes a tales roles. Se
produce lo que Erikson llama difusión del ego, si no se forma una identi- dad central o si no logra
resolver un gran conflicto entre dos roles con sistemas de valores antagónicos.
6. Intimidad frente a aislamiento (aproximadamente de los 18 a los 40 años). Este es el con- flicto
central en los últimos años de la adolescencia y en los primeros de la adultez. La intimidad abarca
más que la sexualidad. Es la capacidad de compartir con otra persona de uno u otro sexos, sin miedo
a perder la identidad personal. El establecimiento de la intimidad se ve influido por la so- lución
de los cinco conflictos anteriores.
7. Generatividad frente a ensimismamiento (de los 40 a los 65 años). En la adultez, una vez
resueltos en parte los conflictos precedentes, los hombres y las mujeres pueden concen- trarse más
en ayudar a otros. Aveces los padres “se encuentran a sí mismos” al ayudar a sus hijos. Los
individuos pueden dirigir su energía a la solución de los problemas sociales, sin que experimenten
conflicto alguno. Pero si no se resuelven los conflictos anteriores, a menudo pre- domina la
preocupación por el yo en cuestiones de salud, de necesidades psicológicas y de comodidad, entre
otras.
8. Integridad frente a desesperación (de los 65 años en adelante). En lasúltimasetapas de la vida,
es normal que las personas examinen suvida anterior ysejuzguen. El resultado será un sentido de
integridad, si descubren que lessatisfaceel hecho de que suvida haya tenido significado y haya sido
participativa. Pero las invadirála desesperación, si suvida les parece una serie de esfuerzos mal
encaminados y de oportunidades fallidas.
La disonancia cognitiva es la sensación de incomodidad que se produce cuando aparece un conflicto entre lo que pienso y lo que hago. Para remediar ese estrés producido por dicha sensación podemos hacer tres cosas:
Cambiar nuestro comportamiento.
Justificar nuestro comportamiento alterando el pensamiento o creencia.
Justificar nuestro comportamiento añadiendo nuevas ideas al pensamiento o creencia en cuestión.
La relación entre la mentira y la disonancia cognitiva
La relación entre la mentira y la disonancia cognitiva es uno de los temas que más ha llamado la atención de los investigadores. El propio Leon Festinger, junto a su colega James Merrill Carlsmith, realizó un estudio que demostró que la mente de los embusteros resuelve la disonancia cognitiva “aceptando la mentira como una verdad”.
El experimento de Festinger y Carlsmith
Ambos diseñaron un experimento para probar que si tenemos poca motivación extrínseca para justificar un comportamiento que va en contra de nuestras actitudes o creencias, tendemos a cambiar de opinión para racionalizar nuestras acciones.
Para ello, pidieron a unos estudiantes de la Universidad de Standford, divididos en tres grupos, que realizaran una tarea que evaluaron como muy aburrida. Posteriormente, se le pidió a los sujetos que mintieran, pues tenían que decirle a un nuevo grupo que iba a realizar la tarea, que ésta había sido divertida. Al grupo 1 se le dejó marchar sin decir nada al nuevo grupo, al grupo 2 se le pagó 1 dólar antes de mentir y al grupo 3 se le pagó 20 dólares.
Una semana más tarde, Festinger llamó a los sujetos del estudio para preguntarles qué les había parecido la tarea. El grupo 1 y 3 respondió que la tarea había sido aburrida, mientras que el grupo 2 respondió que le había parecido divertida. ¿Por qué los miembros del grupo que habían recibido solamente 1 dólar afirmaban que la tarea había sido divertida?
Los investigadores concluyeron que la gente experimenta una disonancia entre las cogniciones en conflicto. Al recibir sólo 1 dólar, los estudiantes se vieron obligados cambiar su pensamiento, porque no tenían otra justificación (1 dólar era insuficiente y producía disonancia cognitiva). Los que habían recibido 20 dólares, sin embargo, tenían una justificación externa para su comportamiento, y por tanto experimentaron menos disonancia. Esto parece indicar que si no hay ninguna causa externa que justifique el comportamiento, es más fácil cambiar de creencias o actitudes.
La representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la
elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. La representación
es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los
hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación
cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación.
En otras palabras, es el conocimiento de sentido común que tiene como objetivos
comunicar, estar al día y sentirse dentro del ambiente social, y que se origina en el intercambio de
comunicaciones del grupo social. Es una forma de conocimiento a través de la cual quien conoce se
coloca dentro de lo que conoce. Al tener la representación social dos caras -la figurativa y la
simbólica- es posible atribuir a toda figura un sentido y a todo sentido una figura.
Darío Páez ofrece una caracterización de las representaciones sociales en un
esquema sintético que habla de las funciones que cumplen como forma de pensamiento natural.
Cuatro son las características esenciales:
Privilegiar, seleccionar y retener algunos hechos relevantes del discurso ideológico concernientes a la relación sujeto en interacción, o sea descontextualizar algunos rasgos de este discurso.
Descomponer este conjunto de rasgos en categorías simples naturalizando y objetivando los conceptos del discurso ideológico referente al sujeto en grupo.
Construir un `mini-modelo' o teoría implícita, explicativa y evaluativa del entorno a partir del discurso ideológico que impregna al sujeto.
El proceso reconstruye y reproduce la realidad otorgándole un sentido y procura una guía operacional para la vida social, para la resolución de los problemas y conflictos.
Condiciones de emergencia de una representación social
Según Moscovici, las representaciones sociales emergen determinadas por las condiciones en que
son pensadas y constituidas, teniendo como denominador el hecho de surgir en momentos de crisis y
conflictos. De manera convergente, Tajfel propone que las representaciones sociales requieren
responder a tres necesidades: a) clasificar y comprender acontecimientos complejos y dolorosos; b)
justificar acciones planeadas o cometidas contra otros grupos; y c) para diferenciar un grupo respecto
de los demás existentes, en momentos en que pareciera desvanecerse esa distinción. En suma,
causalidad, justificación y diferenciación social.
A raíz de las comprobaciones hechas en su investigación, Moscovici infiere tres condiciones de
emergencia: la dispersión de la información, la focalización del sujeto individual y colectivo y la
presión a la inferencia del objeto socialmente definido.
a) Dispersión de la información. Según Moscovici, la información que se tiene nunca es suficiente y
por lo regular está desorganizada:
Los datos de que disponen la mayor parte de las personas para responder a una pregunta, para
formar una idea a propósito de un objeto preciso, son generalmente, a la vez, insuficientes y
superabundantes
b) Focalización. Una persona o una colectividad -dice Moscovici (1979)- se focalizan porque están
implicadas en la interacción social como hechos que conmueven los juicios o las opiniones. Aparecen
como fenómenos a los que se debe mira detenidamente.
c) Presión a la inferencia. Socialmente se da una presión que reclama opiniones, posturas y acciones
acerca de los hechos que están focalizados por el interés público:
En la vida corriente, las circunstancias y las relaciones sociales exigen del individuo o del grupo social que sean capaces, en todo momento, de estar en situación de responder.
Dimensiones de la representación social
Las representaciones sociales definidas por Moscovici como "universos de opinión", pueden ser
analizadas con fines didácticos y empíricos en tres dimensiones: la información, el campo de
representación y la actitud.
a) La información. Es la organización o suma de conocimientos con que cuenta un grupo acerca de
un acontecimiento, hecho o fenómeno de naturaleza social. Conocimientos que muestran
particularidades en cuanto a cantidad y a calidad de los mismos; carácter estereotipado o difundido
sin soporte explícito; trivialidad u originalidad en su caso:
b) El campo de representación. Expresa la organización del contenido de la representación en forma
jerarquizada, variando de grupo a grupo e inclusive al interior del mismo grupo. Permite visualizar el
carácter del contenido, las propiedades cualitativa o imaginativas, en un campo que integra
informaciones en un nuevo nivel de organización en relación a sus fuentes inmediatas:
Nos remite a la idea de imagen, de modelo social, al contenido concreto y limitado de las
proposiciones que se refieren a un aspecto preciso del objeto de representación.
c) La actitud. Es la dimensión que significa la orientación favorable o desfavorable en relación con el
objeto de la representación social. Se puede considerar, por lo tanto, como el componente más
aparente, fáctico y conductual de la representación, y como la dimensión que suele resultar más
generosamente estudiada por su implicación comportamental y de motivación.
Sigmund Freud fue un médico neurólogo austriaco de origen judío, padre del psicoanálisis y una de las mayores figuras intelectuales del siglo XX. A través de sus conocimientos neurológicos se dio cuenta de que muchas enfermedades nerviosas de sus pacientes se debían a orígen psicológico más que fisiológico, convenciéndose que eran causados por los deseos y sus conflictos inconscientes.
Sostenía que no somos tan racional como pensamos y que en realidad, son nuestros instintos e impulsos inconscientes los que nos motivan y que éstos instintos e impulsos no se encuentran en el nivel racional y consciente de la mente.
La contribución más significativa que ha hecho al pensamiento moderno es la de intentar darle un estatus científico al concepto de lo inconsciente . Sus conceptos de «inconsciente», «deseo inconsciente» y «represión» fueron revolucionarios.
En su obra más conocida, La interpretación de los sueños , Freud explica el argumento para postular el nuevo modelo del inconsciente y desarrolla un método para conseguir acceder al mismo, tomando elementos de sus experiencias previas. Como parte de su teoría, postula también la existencia de un preconsciente, que describe como la capa entre el consciente y el inconsciente (el término subconsciente es utilizado popularmente, pero no forma parte de la terminología psicoanalítica). La represión, por su parte, tiene gran importancia en el conocimiento de lo inconsciente. De acuerdo con Freud, las personas experimentan a menudo pensamientos y sentimientos tan dolorosos que no pueden soportarlos.
Freud buscó una explicación a la forma de operar de la mente. La personalidad dentro de esta Teoría de Psicoanálisis tiene tres aspectos:
El ello u id: Es la parte salvaje, desorganizada e innata de la personalidad que está presente al nacer; son los impulsos primitivos tales como: Hambre, sexo, agresividad, impulsos irracionales. Opera con el principio del placer, cuya meta es aumentar la satisfacción y disminuir la tensión.
El Yo: Parte racional de la personalidad y actúa como amortiguador entre el ello primitivo y el mundo exterior. Opera bajo el principio de la realidad, en el cual los instintos se restringen para mantener la seguridad e integridad de la persona
El Superyó: Representa la conciencia de un individuo que distingue entre el bien y el mal. Empieza a desarrollarse entre los 5 a 6 años y se aprende de los padres, maestros y otras personas importantes para el individuo. Se instala al quedar resuelto el Complejo de Edipo.
Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en el Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.
Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de Columbia Británica en 1949. Luego se trasladó a la Universidad de Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una instructora de la escuela de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos hijas. Después de su graduación, asumió una candidatura para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.
En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo allí, colaboró con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresión Adolescente en 1959.
Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibió el Premio para las Contribuciones Científicas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.
El inicio de una teoría
El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.
Se había pasado en pocos años de creer en un libre albedrío ingenuo a sostener un determinismo feroz. Entre estos dos polos opuestos apareció Bandura.
Albert Bandura también centra el foco de su estudio sobre los procesos de aprendizaje en la interacción entre el aprendiz y el entorno. Y, más concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que los psicólogos conductistas explicaban la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos mediante una aproximación gradual basada en varios ensayos con reforzamiento, Bandura intentó explicar por qué los sujetos que aprenden unos de otros pueden ver cómo su nivel de conocimiento da un salto cualitativo importante de una sola vez, sin necesidad de muchos ensayos.
Según Bandura, los conductistas subestiman la dimensión social del comportamiento reduciéndola a un esquema según el cual una persona influye sobre otra y hace que se desencadenen mecanismos de asociación en la segunda. Ese proceso no es interacción, sino más bien un envío de paquetes de información de un organismo a otro. Por eso, la Teoría del Aprendizaje Social propuesta por Bandura incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos componentes sin los cuales no pueden entenderse las relaciones sociales.
Experimento del muñeco Bobo
El experimento del muñeco Bobo fue realizado en 1961, para tratar de darle credibilidad a su creencia de que toda conducta humana es aprendida a través de la imitación social y las repeticiones,en lugar de heredarse a través de factores genéticos. Estos resultados aun constituyen un objeto de debate incluso 40 años después.
Para el experimento del Muñeco Bobo, Bandura seleccionó un conjunto de niños de la guardería local de Stanford, con edades comprendidas entre los 3 y 6 años, con una edad promedio de 4 años y 4 meses. Para probar la predicción de que los niños serían más propensos que las niñas a la agresión, eligió 36 sujetos de cada sexo. El grupo de control , que no vería ningún modelo adulto en absoluto, estaba formado por 24 infantes, 12 niños y 12 niñas. El segundo grupo, que estarían expuesto a un adulto que muestra tendencias agresivas, fue similiarmente conformado por 24 niños de ambos sexos. Los dos grupos resultantes de este fueron divididos en grupos de 12, la mitad se pondría a prueba con un modelo femenino y la mitad con un modelo masculino. El tercer grupo estaba estructurado exactamente de la misma manera que el segundo, con la única diferencia de que ellos se verían expuestos a un adulto pasivo. Para el experimento del Muñeco Bobo, era necesario pre-seleccionar y clasificar a los niños para tratar de asegurar que hubiese un reparto equilibrado de los diferentes tipos de personalidad en los grupos de prueba; con algunos sujetos ya conocidos por tener una personalidad más agresiva que los otros. Para esto, uno de los profesores de la guardería trabajó con el experimentador para calificar la personalidad de cada niño y tratar de construir grupos bien equilibrados. También debe tenerse en cuenta que cada sujeto fue probado por sí solo y de forma individual, para asegurar que los efectos y reacciones de sus compañeros de clase no tendrían ninguna influencia sobre los resultados finales o los hallazgos del experimento.
El experimento del Muñeco Bobo comenzó introduciendo a uno de los niños de los grupos de prueba en una habitación con un adulto. El sujeto se sentó en una esquina de la habitación, con unos cuantos juguetes y actividades llamativas, como libros de calcomanías y pintura con papas. El adulto se sentó en la otra esquina de la habitación con algunos juguetes, además de un muñeco Bobo y un mazo. Al niño no se le permitió jugar o interactuar con estos juguetes. Para los niños del grupo dos, después de un minuto de jugar con los juguetes, el adulto comenzaría a a atacar verbal y físicamente al muñeco durante un período de 10 minutos. Para el tercer grupo, el adulto se sentaría a jugar silenciosa y pacíficamente durante diez minutos. El grupo de control, por supuesto, se sentó en la sala durante diez minutos sin la presencia de ningún adulto.
La siguiente fase del experimento del Muñeco Bobo era llevar al sujeto a otra habitación llena de interesantes juguetes. Al niño no se le permitía jugar con ellos, explicándoles que estaban reservados para otros niños. Con esto se pretendía elevar los niveles de frustración del sujeto. El niño fue nuevamente llevado a otra habitación llena de juguetes interesantes, algunos de tipo agresivo y algunos no agresivos; además de esto, la habitación también tenía el muñeco Bobo y el mazo. El sujeto fue observado a través de un espejo unidireccional, y fueron evaluados varios tipos de conductas.
El primer factor medido fue la agresión física, que consiste en golpear al muñeca con el mazo, puñetazos, patadas o sentándose sobre él.
La agresión verbal también fue evaluada, ya sea abuso general o imitación de frases utilizadas por el modelo a seguir.
La tercera medida fue la cantidad de veces que el mazo fue utilizado para mostrar otras formas de agresión que no fuese golpear al muñeco. Los comportamientos finales estudiados fueron los modos de agresión, mostrados por el sujeto, que no eran imitaciones directas de la conducta del modelo.
Resultados
Los resultados del experimento del muñeco Bobo demostraron, como se esperaba por la primera predicción, que los niños que estuvieron expuestos al modelo agresivo tenían más probabilidades de mostrar un comportamiento agresivo imitativo.
La cuarta predicción demostró ser correcta dado que los niños eran casi tres veces más propensos a repetir un comportamiento físicamente violento en comparación con las niñas.
Las medidas para el comportamiento verbalmente agresivo demostraron que los niños expuestos a modelos agresivos eran más proclives a imitarlos. Los niveles de agresión verbal expresados fueron aproximadamente los mismos tnto para niños como para niñas.
Los sujetos del experimento del Muñeco Bobo expuestos al modelo no agresivo, o a ningún modelo en absoluto, mostraron muy poco comportamiento agresivo imitativo. Este hallazgo comprobó parcialmente la segunda predicción, ya que los niños expuestos a un modelo pasivo manifestaron menos agresión imitativa.
Sin embargo, los resultados no comprobaron completamente esta predicción debido a que no había ninguna diferencia apreciable entre los niveles de agresión imitativa entre los grupos uno y tres.
Los sujetos masculinos expuestos a modelos no agresivos eran menos propensos a usar el mazo para golpear al muñeco Bobo. Extrañamente, los sujetos masculinos ubicados con modelos femeninos no agresivos eran más proclives a usar el mazo que los del grupo control.
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado:
1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso “hiper”, aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables encaminó a Bandura hacia el exámen de la televisión y sus efectos sobre los niños.
2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que ¡no sé nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo. Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
4. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos:
Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.
Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.
Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que “causan” el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como motivos.Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para no imitar:
Castigo pasado.
Castigo prometido (amenazas)
Castigo vicario.
Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.Autorregulación
La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como “reglas de etiqueta”. O podemos crear algunos nuevos, como “leeré un libro a la semana”. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo más obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza).
Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a través de los años, vemos que hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:
Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.
Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.
Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el escape más radical, el suicidio.
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulación:
Concernientes a la auto-observación. ¡conócete a ti mismo!. Asegúrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento.
Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus estándares no están situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estándares demasiado bajos carecen de sentido.
Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.
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